循证教学是指将教学建立在理论、科学发现、学习元分析、情境、案例、事实等证据基础上。目前小学英语教学中知识、技能接受学习仍然占主导地位,而基于学习元分析数据以及问题、情境的精准学习、建构学习和思维训练不足,问题设计与情境创设缺少连续性和生成性,教学缺乏证据意识和持续改进意识。循证教学使教学更具精准性、可控性和建构性。教师要善于收集相关数据并及时加以分析和利用,基于理论和科学发现进行反思研究;基于学习元分析、问题链设计、情境与博弈、教学实验以及已有知识等进行循证教学,提高教学的精准性和建构性。

　　循证教学是一场教学范式的变革,它将变被动学习为主动学习,变接受性学习为发现、建构和生产性学习,提高教学的精准性和卓越目标的达成度。我国小学英语课堂教学中循证范式还没有受到重视,具体表现为教学仍然以知识接受和技能训练为主,对学生思维发展重视不够;问题设计的连续性以及情境创设的生成性不足;教学的个性化和精准性不高;反思性教学缺乏持续性和系统性;教师对教学过程中学生学习数据的收集、分析和反馈利用不足,基于理论的系统教学实验与反思性教学也比较少。小学生在学习过程中习惯于记忆陈述性知识和进行接受性学习,而忽视了利用学习元分析证据以及实验、事实、具体语境等证据的精准学习和建构学习,也不利于知识的灵活应用。本文分析了循证教学内涵及小学英语教学中循证思维缺失的各种表现,提出了加强循证教学的对策建议,旨在提高教学的精准性和建构性,更好地落实新课程标准。

　　1996年剑桥大学的戴维.哈格里夫斯(David Hargreaves)首次从医学教育的视角提出了循证教学概念,认为教师也应像医生一样,基于证据进行教学决策和实施教学行为。戴维斯(P Davies,1999)批评了教育活动中存在的种种非科学的研究和实践现象,强调无论是教育科学研究还是教学实践都应该建立在证据基础上,诸如精心设计和执行的对照试验、准实验、调查、高质量的观察性研究、人种学研究、线年《科尔曼报告》基于实证研究指出影响学生学业成绩的关键因素不是学校和教师而是家庭背景。美国2001年《不让一个孩子掉队法》颁布后,以证据为基础的教育研究得以贯彻实施。澳大利亚墨尔本大学的哈蒂(John Hattie)教授基于大量学习元分析证据指出“教和学都是可见的”“教师必须知道学习何时是正确的或者错误的;学会何时进行实验,并从实验中学习;学会监控、寻求并给予反馈[4]。进而为精准化教学和自主学习提供依据。

　　国内学者崔友兴(2019)指出,“循证教学的核心在于基于证据实施教学,强学过程的理性化、科学化与可视化”[5];谭轹纱,范卿泽(2022)指出,“循证教学具有求真(以最佳证据支持最佳实践)、民主(研究者、管理者、教育者和受教育者的共同参与和协调)、共享(证据的无边界传播)、高效(以最低成本获取最大利益)等积极价值。”[6]

　　循证教学强调将教学建立在证据基础上。这些证据包括理论、学习元分析数据、情境、案例、事实等。小学英语循证教学一是将教学建立在二语习得理论、课程与教学理论、脑科学与学习科学等理论和证据基础上,用以指导实践,并通过教学实验和反思实践检验和丰富理论;二是充分利用教学过程中的元分析数据对学生的学习进行监测评估和反馈改进,提高学习的可视化和可控感。引导学生基于学习过程中生成的评估数据进行自主学习,基于各种实验、事实、数据、案例等进行发现学习和深度学习,再现知识形成和发展的过程。在获取证据和推理的过程中,以建构和批判的心态做出更加合理的选择,并将信息进一步加以整合、概括和系统化,促进高阶思维能力发展。

　　小学英语课堂教学仍然以知识技能教学为中心,接受性学习占主导地位。尽管利用多媒体进行视听说教学使得英语技能训练更加便捷,但基于实验、事实等进行循证教学、精准教学和建构教学不足。例如中国小学生对单词中的长、短元音往往分不清,单词重读以及句子升降调不准,单词发音习惯于带[e][er][a]等尾音,音素意识欠缺,教师如果不善于基于证据有针对性地进行教学,而是一遍遍让学生重复和模仿,结果往往事倍功半。再比方,小学英语教材中经常出现what,who,when,where,how many等具体信息,教师只是让学生记住相关内容,而很少让学生根据这些信息进行简单的推理、分析、比较并得出结论,更少改变其中的一种或几种变量,生成新的场景,这样的教学不利于学生思维品质的培养,也不利于学生获得真实的情感体验。

　　小学英语课堂教学中问题与情境设计很重要。问题不仅可以提高学生思维的专注力,而且可以拓展其思维空间,使得知识由点到线、面和体不断生成;情境的创设则有利于培养学生基于证据的问题解决能力。但现实中问题的设计以及情境的创设仍停留在事实性问题和形式化情境创设层面,高阶问题及生成性情境创设不足。例如,在讲My favorite season 一单元时,教师通常是先出示不同季节的景色图片,然后问学生Which season is it?通过多人回答,学生记住了有关四季的单词;接着教师问学生Which season do you like best?或Which is your favorite season? Why?学生回答出自己最喜欢的季节并且说出各自的原因,复习描写季节的形容词:cold,cool,warm,hot,内容单薄;最后老师让同桌根据课文句型进行对话练习。第二阶段让学生看图回答问题:What is Daming (Chenjie, Amy......)doing? He(She)is flying kite(swimming,watering followers......),接着同桌互相提问进行角色扮演。多数教学仅停留在以上两个阶段,学生掌握了知识技能,但没有进行深层次学习,教学的建构性和生成性不强。

　　小学英语课堂教学证据意识欠缺,一是基于学习过程中的数据进行元分析的精准性教学不足。尽管强调过程性评价,但能够对评价内容、过程和结果进行系统设计,持续分析和动态监测评估、反馈改进的教师比较稀缺。二是基于二语习得和语言学习理论进行教学设计和实验的教师还比较少。例如,如何将中介语、认知监控、情感过滤、文化互动等理论融入教学过程并进行系统设计与教学实验,形成自己的教学体系等。

　　以上问题的存在主要与教师的教学观念和教学能力有关,也与整个基础教育教学范式有关,需要从观念到行动全面改革。下面结合循证教学内涵以及现实中存在的问题分析如何在小学英语教学中有效进行循证教学。

　　小学英语知识和技能教学要建立在科学理论基础之上,诸如“自然顺序说”“关键期假设”“认知监控假设”“情感过滤假设”等二语习得理论为小学英语课程设置以及教材的编写提供了科学依据,知识和技能的教学必须遵循二语习得的规律和小学生心理发展的规律。

　　脑科学以及认知科学、人工智能等领域的科学研究和新进展也为小学英语教学提供了科学证据基础。神经科学研究表明,“通过一定训练,儿童大脑中某些区域的密度会变大,会聚集更多灰质,大脑中某些区域的连接会更加紧密,以便更快地传递信息;通过训练大脑还可以增强自控力”。[7]教师在教学过程中要鼓励学生基于证据去发现规律,得出结论或做出最优决策,探寻解决问题的最优方案。同时教师自身也要善于理论联系实际,勇于探索,基于教学进行科学实验,应用、检验和推动相关科学理论的发展,基于教学实验和反思实践不断提高小学英语知识和技能教学效率,优化教学效果。

　　影响小学英语有效教学的因素很多,诸如学生的已有知识经验、思维水平、人格特质、群体动力以及教师的教学信念、对学生的期待、教学态度和教学风格等。教师在教学过程中要善于收集相关数据并及时加以分析和利用,可以借助统计分析、相关分析以及可视化分析工具,及时呈现每位学生的学习状态,提交分析报告,让教师、学生和家长看到可视化学习结果和详细分析报告。学生根据学习分析报告对自己的学习进行反思和改进,也可以自己进行学习分析和评估,自定学习进度,提高学习的自主性和精准度。这种基于学习元分析的循证教学有利于因材施教,大面积提高学习成绩,也有利于学生循证学习和循证思维的发展。

　　根据布卢姆(Bloom)的教育目标分类,依据答案所需的认知操作和认知维度,可以将问题分为六种类型:事实型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题和评价型问题。其中前三种属于低认知水平的问题,后三种属于高认知水平的问题。

　　在小学英语课堂教学中,教师设计的问题既包括低认知水平问题,也包括高认知水平问题。低水平认知问题有利于学生掌握课文中的信息,帮助记忆和展示语言技能。缺点是不利于学生进行交际性的语言实践和思维能力的培养。高认知水平提问指教师尚不知答案,学生要经过寻找思考才能知道答案的提问。其优点是同学们可以各抒己见,自由发挥,一般能引发比较真实的语言交际,另外有利于学生的思维发展,比方批判性思维和推理能力的发展。

　　例如Yes/No问题以及What,when,where,how many开头的问题多属于低水平认知问题,对理解课文能够起到支撑和框架作用,一般能够直接从课文中找到答案。而Why和If....What will happen之类问题容易激发学生思考,属于高认知类问题。教师在教学过程中可根据不同的教学阶段兼顾不同类型的问题,要重视高认知水平的问题,引导学生积极寻找证据,进行推理和批判性思维。

　　循证教学需要整体设计,避免碎片化,通过问题链设计形成一套完整的课程学习方案,同时关注学生知识、技能、态度、能力、方法和高阶思维训练多维目标的相互促进。小学英语教学可以通过设置问题链来深化理解,基于证据推动教学顺利展开和思维发展。问题链的设置可以是特殊疑问句(Wh-questions),也可以是正误判断题(True or false questions),或者是材料填空题(Gap-filling questions)。教师可充分利用“信息差”制造悬念,激发学生思考。另外可以通过追问让学生进行深度阅读和思维,或者根据已有图片等辅助信息进行推论。

　　教师可以利用WH问题,通过问题提取关键信息,发现文本主要要素和关系,获取相关证据依据,以培养学生搜索证据的意识和关联性思维。例如,前面提到的My favorite season的教学,如果教师在提问环节Whats your favorite season?Why?能够给学生提供一个单词表(Wordbank/list),并提供一个支架:What can you see/hear/feel/do in each season?那么学生的小组活动就会进展的更顺利,更真实,更有意义。如果再进一步创设情境,可以问How many kites can you see? One, two,three......I can see eleven kites. 老师让学生再仔细观察一下图片,学生忽然发现只有10个风筝,那为什么刚才同学们说是11个呢?原来天空中刚好飞过来一只蜜蜂。Its a bee!这样不仅有趣,也培养了学生的观察力。接着老师说Be careful! She may sting you!这样又增加了童趣和安全意识。教师经过创设不同季节的情境让学生观察和表达,然后将四季图片拼凑到一起,呈现出四季完整的画面引导学生领略不同季节的优势与劣势,最后布置作业让学生基于事实写一下在不同的季节优势和劣势,深度描述Whats your favorite season?Why?这样经过本单元的学习不仅掌握了知识技能,而且培养了学生仔细的观察力和基于证据的知识建构生成能力。

　　在小学英语教学过程中,教师可以通过情境创设,增强学生的真实体验,使得教学建立在真实情境和体验基础上。例如,在教授人教版《小学英语》三年级上册Unit6 How do you feel时,教师先带领学生复习各种表示情绪的英语单词,如angry、anxious、sad、happy等,并配上简笔画和图片;然后让学生观看相关情绪表现的有趣视频,增强学生的情绪体验;接着让学生模拟在不同情绪状态下的表现,如随意摔东西、踢垃圾桶、捶胸顿足等行为,让学生感受到负面情绪给自己带来的消极影响,最后再向学生传授排解不良情绪的方法,使学生学会有效控制自己的情绪,如Take a deep breath and count to ten.学生边学习词汇和句子,边体验相关的情绪,学习才更有真实性和实效性。

　　教师还可以创设情景引导学生学会博弈思维,例如改变故事的输入变量,颠倒人物之间的关系,或者增加一个变量,让学生重新设想故事的场景和结果。同学们各抒己见,不断生成新的关系和场景。随着年级的增长,教师可以不断增加各种变量,提高情境的复杂度和真实感,拓展学生的思维空间,培养复杂决策思维和高阶思维意识。这样不仅拓展了小学生的思路,也有利于批判性思维的培养,克服偏见和臆断倾向,更有利于真实情境中语言应用能力的发展。

　　在小学英语教学过程中,教师可以根据教学内容进行模拟实验或者现场实验,增强学生的证据感;也可以通过模拟决策,让学生在动态场景中做出最优选择。

　　Read and write讲的是人的影子长短随着太阳一天中的位移而发生变化的故事,其中用到了比较级并且渗透了科学教育的内容。教师通过视频演示以及情境教学和问题教学基于证据一步步让同学理解教材内容,并能够流利地用比较级进行相关的英语表达,如人一生从出生到老年龄和身高的变化,让同学学会动态地比较。

　　最后的 Story time 通过几个小动物为参加足球赛选拔一名合适的守门员为主题,综合运用了前面所学的比较级以及身高和体重的表达方式,同学们再现足球比赛场景和规则及对不同位置运动员的要求。然后通过比较和分析做出最佳决策,选出最佳守门员,教师引导学生明白其他小动物各有所长和所短,但都会找到自己合适的位置,充当重要角色,分工合作是关键。这些选择都是建立在一定证据基础上的,增强了说服力。

　　国内流行的《小学英语》教材中有关基于证据进行合理决策的内容很多,诸如去商场购物、假期去旅游的路线及交通工具的选择等,教师要引导学生基于证据进行合理决策。

　　再比方,教师在进行词汇教学时可以将单词的学习置于特定的文化语境中,通过超级链接将单词与人类生存的故事结合起来;在讲Seasons in Canada 一课时可以让学生运用所学知识描述一下自己所在地的四季气候和景观以及自己的活动和感受。教师还可以将儿童引入真实生活情境中,理解和体验语言应用的具体语境,将说什么与where、when、who、how等语境相结合,将语用学知识渗透到语义和语法教学中去,进而让学生掌握真实英语。语言学家 Harmer 指出:“如果我们希望学生学到的语言是在真实生活中能够使用的语言,那么教材编写中接受技能和产出技能的培养也应该像在生活中那样有机地结合在一起。”[8]

　　证据在法律领域中指“证明案件的事实性材料”。在教育领域其内涵大致相同,即学生收集和产出的、用来检测学习结果的材料都可以看作是“证据”,即证明和反映学习活动得以发生的事实性材料和学习者的外在表达。[9]外在表达主要有活动作品、书面报告、自我评价等。教师可以在每个单元结束后设计一次作品展、学习报告或自我评价报告,引导学生收集相关学习数据,对学习状态进行全面、动态评估,培养学生基于证据的元分析能力。教师可设计单元自我评价表,涉及词汇、句型、阅读、口语交际、写作等内容,将自我评价量化,将学习结果数据化、可视化,从而使学生有针对性地进行反思改进。同时教师可以利用微信群、公众号、班会等形式分享学生的自我评价,相互借鉴各自学习和思考的过程。

　　总之,循证教学是师生在证据的支撑下使教学走向可视、可控和生成、高效的过程。它摆脱了教学的随意性,能让学生根据证据判断自己的学习中存在的问题,目标是否达成,学习变得更加科学、规范和有据可依,学生学会权衡相关证据和批判性地评估学习。它也是一种“滚雪球”式的学习。通过循证教学,学生不仅可以精准学习,而且能更好地理解关系,将学习与应用、发现和建构结合起来。希望以后更多研究者和一线教师能够结合循证教学思想对课程、教材和教法进行系统设计和实验研究,真正发挥循证教学在学科建设和人才培养中的作用。

　　[1] 中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:2.

　　[2] 中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:3.

　　[4] 约翰哈蒂.可见的学习-对800多项关于学业成就的元分析的综合报告[M].彭正梅,等,译. 北京:教育科学出版社,2015:31.

　　[6] 谭轹纱,范卿泽.论循证教学的发展向度和功能限度[J].当代教育科学,2022(02):41-49.

　　[7] 凯利.麦格尼格尔.自控力[M].王岑卉,译.北京:印刷工业出版社,2014:16.

　　引用格式:王玉秋,郑娟.循证教学在小学英语教学中的有效应用[J].教学与管理,2023(09):96-99.

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